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11
mai

Os seguintes períodos são indicados por Ferreiro e Teberosky na gênese da escrita:

Na fase 1: início da construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo;

Na fase 2: a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas);

Na fase 3: são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase;

Na fase 4: ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência interna da própria criança (o número mínimo de grafias) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções. Ela então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente;

Na fase 5: finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a sílaba; que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita.

Ao introduzirem uma linha de investigação evolutiva no campo da escrita, Ferreiro e Teberozky, trazem a possibilidade de melhor se entender a questão específica da escrita, até então ausente das pesquisas feitas pela Linguística, pela Psicologia e pela Pedagogia.

Ao iniciarem seus trabalhos, procurar saber como leem as crianças que ainda não sabem ler, como escrevem as crianças que ainda não sabem escrever. Assim, o que é novo, o que é inédito no trabalho de ambas é o fato de trazerem a escrita como um domínio evolutivo, de tratarem-na como objeto linguístico.

Elas propõem um novo enfoque ao problema da aprendizagem do sistema de escrita. As ideias de seus precursores foram traduzidas em hipóteses experimentais, abrindo assim um mundo do pensamento infantil cuja existência era ignorada.

Entre as propostas de várias metodologias e a criança que aprende, há uma distância muito grande, segundo Ferreiro e Teberozky. Parte-se do sujeito (criança), analisam-se as interpretações que elas dão à escrita e assim descobre-se o processo pelo qual se dá a alfabetização.

Pensava-se que a lógica é construída, o número é construído, a causalidade, o tempo, todas as categorias da razão são construídas. Mas que aprender a escrever o próprio nome, aprender a somar, isso não era construído. Isso seria ensinado.

Quando você muda o enfoque, tudo muda. Ao invés de indagar como se deve ensinar a escrever, devemos questionaram como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino. Deve ser considerado o fato inegável que muitas crianças chegam na escola já alfabetizadas, portanto antes do ensino formal.

20
abr

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14
abr

A questão da educação inclusiva tem gerado no meio educacional, preocupações e alegrias. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregativo, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficácia, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de mudança, tanto do pensar educacional, como da prática diária de ensino.

Todo processo de transformação dessa natureza estabelece uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse e entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas comecem a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, o modelo de comportamento parecido ao já conhecido.

A integração ou inclusão de educandos com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, o assunto referente à Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas décadas. Este tema, que por tanto tempo, salvo algumas experiências isoladas, ficou limitado ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje se torna sugestão de intervenção amparada e promovida pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais.

Assim, o inciso III do Art. 208 da Constituição Brasileira se refere ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino. E na sua Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação Especial apoiar o sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de deficiências, e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que envolvam ações de integração. Esta mesma definição foi posteriormente reforçada. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e recentemente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB, 2001).

No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal é o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem.

O que se apresenta de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente habilitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na consolidação do sistema educacional que inclua a todos.

O professor é o agente mediador na obtenção dos conhecimentos, e desta forma, é o responsável pela conservação dos recursos necessários para o processo de inclusão nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O processo de inserção, só é possível quando o professor encontra-se engajado para este fim.

Entende-se por Escola Inclusiva, aquela que tem profissionais capacitados, competentes e comprometidos para ampliar projetos de inclusão e abertos para acompanhar as exigências e as transformações sociais sem perder de vista a ajuda da comunidade escolar e local. Além disso, deve-se repensar e readaptar a escola quanto às estruturas curriculares, físicas e psicopedagógicas.

A escola se torna inclusiva à medida que distingue a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática educacional inclusiva, há que se adaptar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias distintas e adequando a ação educativa às maneiras individuais dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.

A educação para todos implica um sistema educacional que reconhece, respeita e responde, com eficácia pedagógica, a cada aluno que nele se encontra inserido.

A partir da apreciação dos nossos atuais dispositivos legais, podemos concluir que o modelo brasileiro de educação profissional voltado para a carreira do magistério encontra-se desajustado para o novo momento educacional. Portanto, necessitamos de respostas imediatas não só quanto à reformulação dos cursos de formação de professores no nível médio e superior, mas, também, quanto à concepção de programas de educação continuada, necessários ao aprimoramento profissional e ao desempenho de suas funções, considerando o novo paradigma educacional, a inclusão de todos na escola regular.

Essas ações são fundamentais para a constituição de uma educação que atenda as necessidades, às possibilidades e ao interesse do conjunto da população escolar.

Em face dessas exposições, o presente curso visou investigar como professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer as dificuldades existentes diante da formação dos professores e as necessidades apontadas pelos profissionais no contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum.

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